Термин задержка психического развития “ был предложен  дефектологами. При задержке психи­ческого

развития речь идет лишь о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу

и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представ­лений, незрелости

мышления, малой интеллектуальной целена­правленности, преобладании игровых интересов, быстрой

пресы­щаемости в интеллектуальной деятельности.

В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний,

значительно более продуктивны в использовании помощи.(Лебединский В.В.,2003). В младенческом возрасте задержка

в психическом развитии проявляется в замедленном темпе развития сенсомоторных функций, в вялости или, наоборот,

в повышенном беспокойстве ребенка. В дошкольном возрасте родители и педагоги нередко обращают внимание на

недоразвитие речи у детей, позднее формирование навыков опрятности, самостоятельности. Однако обычно задержка

психического развития диагностируется специалистами у детей к окончанию дошкольного возраста или лишь при

поступлении в школу. Наиболее наглядно она проявляется у детей в снижении общего запаса знаний, в

ограниченности

представлений об окружающем, в выраженных нарушениях внимания и памяти. Дети плохо успевают в школе,

педагоги

жалуются на их поведение и слабую интеллектуальную продуктивность. И если к подростковому возрасту, задержка

психического развития не устранена , она находит отражение в личностной незрелости, в повышенной  аффективности

и нередко в девиантном поведении. При ЗПР в одних случаях страдает больше эмоциональная сфера, в других

преобладает замедление в развитие интеллекта.

    История изучения ЗПР. Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела

особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного

развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое

число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин

этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением

таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 - 1910 гг.

Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу

общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной

отсталости. В 50 - 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством

М.С.Певзнер, ученицы Л.С.Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато

разностороннее исследование причин неуспеваемости. Так появилась новая категория аномальных детей, не

подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50%) неуспевающих

учеников общеобразовательной системы обучения. Работа М.С.Певзнер «Дети с отклонениями в развитии:

отграничение олигофрении от сходных состояний» (1966) и книга «Учителю о детях с отклонениями в развитии»,

написанная совместно с Т. А. Власовой (1967) внесли большой вклад в изучение данной проблемы.

Этиология ( причины)ЗПР.

Причины приводящие к  возникновению ЗПР можно разделить на две большие группы:

1.причины биологического характера;

  1. причины социально психологического характера;

 К причинам биологического характера относят:

1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т. д.);

2) недоношенность ребенка;

3) родовые травмы;

4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т. д.)

5) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение с взрослыми и т. д.;

 3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

 В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

 

Клинико-психологогические характеристики детей с задержкой психического развития (по Лебединской К.С.):

1.ЗПР конституционального происхождения.

2.ЗПР соматогенного происхождения.

3.ЗПР соматогенного происхождения.

4.ЗПР церебрально-органического происхождения.

1.При ЗПР конституционального происхождения инфантильности облика часто соответствует ин­фантильный тип

телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится как бы на

более ранней ступени развития, соответствуя психическому скла­ду ребенка более младшего возраста: яркости и

живости эмоций, игровых интересах , внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, но

быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда воз­никают

трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они

пред­почитают играть), так и неумением подчиняться правилам дис­циплины. Как правило, причиной такого состояния

являются факторы генетического характера. Нередко возникновение этой формы ЗПР может быть связано с негрубыми

обменно-трофическими расстройствами. Детям с этой формой ЗПР практически не нужна специальная помощь,

поскольку со временем отставание сглаживается.

2.При ЗПР соматогенного происхождения  эмоциональная незрелость обусловлена длительными, нередко хроническими

заболеваниями, пороками развития сердца др. Хроническая физическая и психическая астения тормозит развитие

активных форм деятельности,  способ­ствует формированию таких черт личности, как робость, боязли­вость,

неуверенность в своих силах .Эти же свойства в значитель­ной степени обусловливаются и созданием для больного или

физи­чески ослабленного ребенка режима ограничений и запретов, а так же длительного нахождение ребёнка в

условиях стационара. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется ис­кусственная

инфантилизация , вызванная условиями гиперопеки . Этим детям присуща боязливость ,неуверенность в себе.

 

  1. ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Речь идет о так называемом социальном генезе, когда неблагоприятные условия социальной среды возникают очень рано, длительно воздействуют, травмируя психику ребенка, сопровождаясь психосоматическими расстройствами, вегетативными нарушениями. К. С. Лебединская подчеркивает, что данный тип задержки психического развития следует отличать от педагогической запущенности, которая во многом обусловлена недостатками процесса обучения ребенка в детском саду или школе.Развитие ребёнка с ЗПР психогенного происхождения может протекать по 3 вариантам:

     -психическая неустойчивость, возникающая как следствие гипоопеки. Ребенок воспитывается в условиях

безнадзорности. Недостатки воспитания проявляются в отсутствии чувства долга, ответственности, адекватных форм

социального поведения, когда, например, в трудных ситуациях ему не удается справляться с аффектом;

 

  -при этом варианте выражена гиперопека - изнеживающее воспитание, когда ребенку не прививаются черты

самостоятельности, инициативности, ответственности, добросовестности. Часто это случается с поздно родившимися

детьми. На фоне психогенного инфантилизма, помимо неспособности к волевому усилию, у ребенка характерными

становятся эгоцентризм, нежелание систематически трудиться, установка на постоянную помощь, желание всегда быть

опекаемым;

   -неустойчивый стиль воспитания с элементами эмоционального и физического насилия в семье. Его возникновение

провоцируют сами родители, грубо и жестоко обращающиеся с ребенком. Один или оба родителя могут быть

деспотичны, агрессивны по отношению к собственному сыну или дочери. На фоне таких внутрисемейных отношений

постепенно формируются патологические черты личности ребенка с задержкой психического развития: робость,

боязливость, тревожность, нерешительность, недостаточная самостоятельность, безынициативность, лживость,

изворотливость и, нередко, нечувствительность к чужому горю, что приводит к значительным проблемам социализации;

4.ЗПР церебрально –органического генеза имеет наибольшую значимость для клиники и специальной психологии ввиду

выраженности проявлений и необходимости (в большинстве случаев) специальных мер психолого-педагоги­ческой

коррекции. Причины церебрально-органических форм задержки психиче-­ ского развития (патология беременности и

родов, инфекции, ин­токсикации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как видно, в определенной мере

сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением централь­ной нервной системы

на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде

олигофрении либо только о замедлении темпа психического со­зревания — будет зависеть в первую очередь от

массивности пора­жения . Другим фактором является время поражения. Задержка пси­хического развития значительно

чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда

дифференциация основных мозговых систем уже в значи­тельной мере продвинута и нет опасности их грубого

недоразвития. Тем не менее некоторые исследователи предполагают и возможность генетической этиологии. В

зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и повреждения ЦНС выделяют два клинико-

психологических варианта ЗПР церебрально-органического генеза:

1)При первом варианте — у детей обнаруживаются черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического

инфантилизма (негрубые церебростенические и неврозоподобные расстройства, признаки минимальной мозговой

дисфункции, незрелость мозговых структур).Нарушения высших корковых функций имеют динамический характер,

обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции особенно

слабы в звене контроля .

2)При втором варианте — доминируют симптомы поврежденности: выраженные церебростенические,

неврозоподобные, психопатоподобные синдромы. Неврологические данные отражают выраженность органических

расстройств и значительную частоту очаговых нарушений. Наблюдаются также тяжелые нейродинамические

расстройства и дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных

структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования.

По исследованиям В.В. Лебединского и А.Р. Лурия иерархия нарушений психических функций при ЗПР церебрально-

органического генеза обратна той, которая имеется при олигофрении ,где первично страдает интеллект ,а не его

предпосылки.

Психологические особенности развития личности ребёнка с ЗПР.

Детям и подросткам с данной патологией свойственны частые переходы от состояния активности к полной или

частичной пассивности, смене рабочих и нерабочих настроений, что связано с их нервно-психическими состояниями.

Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы и др.) выводят ребенка из

равновесия, заставляют нервничать, волноваться. Период полового созревания характеризуются повышением уровня

гормонов, а это в свою очередь приводит к возбуждению или, наоборот, торможению нервных процессов. Как

следствие, у подростка возможны следующие проявления в поведении: частая смена настроения, депрессия,

неусидчивость, плохая концентрация внимания, раздражительность, импульсивность, тревога, агрессия и проблемное

поведения . Разумеется, биологические факторы (гормональные изменения) не являются определяющими: важное

влияние на развитие подростка оказывает среда и, прежде всего, социальное окружение. Подростковый возраст – это

пора важных изменений в личности ребенка, при нормальном онтогенезе этот период протекает проблематично во всех

отношениях, при дизонтогенезе, в частности при ЗПР, возможны более серьезные нарушения, отклонения. У

подростков с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью

и истощаемостью ребенка, может серьезно тормозить их обучение и развитие. Так, быстро наступающее утомление

приводит к снижению работоспособности, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала. Для детей и

подростков с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической

деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие характеристики

деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная, целенаправленность, контроль, работоспособность), в

сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти. Г. Е. Сухарева , использует термин

“психическая неустойчивость” применительно к нарушениям поведения у подростков, понимая под этим отсутствие

сформированности собственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, склонности руководствоваться в

поступках эмоцией удовольствия, неспособности к волевому усилию, систематической трудовой деятельности, стойким

привязанностям и вторично, в связи с перечисленными особенностями – сексуальную незрелость личности,

проявляется в слабости и неустойчивости морально нравственных установок.

 

Особенности речи у детей с ЗПР.

При обучении дети с ЗПР, как правило, выполняют за­дание молча, скупо отвечают на предложение рассказать о сде­

ланном. В тех случаях, когда удаётся построить фразу, возника­ют трудности при употреблении глаголов (последние

часто вообще выпадают из фразы), в использовании предлогов, союзов, в со­гласовании слов. Настойчивые

предложения проговаривать вы­полняемое действие вслух вызывают волнение, отказы, слезы. В то же время

разрешение выполнять задание молча приводит  к многочисленным ошибкам. При этом речевая пассивность может

«прорываться» достаточной активностью, когда высказывание определятся хорошо знакомой и аффективно насы­

щенной ситуацией (уровень «ситуативной речи», по С.Л.Ру­бинштейну, 1946). Таким образом, наблюдалась диссоциация

между бытовой си­туативной и вербально-логической речью. Последняя требовала от ребенка осознания цели,

составления программы высказывания, умения отобразить в высказывании все существенные связи предметного

действия. Благодаря нали­чию операторов, прежде всего глаголов, и возникает связный текст высказывания. Как

показали наблюдения за речью детей с задерж­кой психического развития, основные трудности у них возникают в

процессе построения фразы. Таким образом, если у олигофренов нарушение речи наблюдалось на уровне слова, то у

детей с задержкой психического развития — на уровне построения фразы. Еще одна особенность - отсутствие

познавательного отношения к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников. Речевой поток

выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные

звуки в слове.Есть дети, отставание в речевом развитии которых проявляется незначительно, но есть и такие, у которых

оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к характерной для умственно отсталых, которым такие

задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступны. В этих случаях можно

предположить наличие сложного дефекта - сочетания задержки психического развития и первичного нарушения

речевого развития.

Особенности восприятия.

 Особые трудности обнаруживаются в восприятии расположения отдельных элементов в сложных изображениях.

Наблюдаются затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, связанные с

этими недостатками. Позднее, когда начинается обучение чтению, недостатки восприятия проявляются в смешении близких по очертаниям букв и их элементов.

 

Описанные недостатки восприятия связаны не с первичными сенсорными дефектами, а выступают на уровне сложных

сенсорно-перцептивных функций, т.е. являются следствием несформированности аналитико-синтетической

деятельности в зрительной системе, и особенно в тех случаях, когда в зрительном восприятии участвуют другие

анализаторы, прежде всего двигательный. Именно поэтому наиболее значительное отставание наблюдается у

дошкольников с задержкой психического развития в пространственном восприятии, которое основано на интеграции

зрительных и двигательных ощущений.

Роль средовых факторов в формировании личности ребёнка с ЗПР.

Ребенок с «минимальной мозговой дисфункцией» нуждается в активной стимуляции психического развития. В

благополучной семье задержка его психического развития нередко может быть преодолена направленной активацией

его возможностей. В семь­ях, не уделяющих детям достаточного внимания, психическое развитие ребенка с

церебральной недостаточностью еще более замедляется за счет наслоения микросоциальной и педагогиче­ской

запущенности; аномалия развития становится значительно более стойкой и выраженной.

  Помимо неблагоприятных условий воспитания в усугублении задержки психического развития играет роль и другой

психоген­ный фактор. По исследованиям Л.Н.Белопольской(1976г.) ситуация систематического неуспеха, в которую дети

с задержкой психического развития попадают, поступая в массо­вую школу, не только отрицательно влияет на их

дальнейшее ин­теллектуальное развитие, но и способствует аномальному форми­рованию личности. Широкая

иррадиация отрицательного отношения к ин­теллекту, личностным качествам и даже внешности детей с за­держкой

психического развития обусловливала их изоляцию в пределах класса. Успевающие ученики не хотели дружить с ними,

сидеть за одной партой. Имелось лишь небольшое число детей, с которыми у детей с задержкой развития существовали

эмоцио­нальные контакты и симпатии, — это были тоже преимуществен­но неуспевающие школьники. Неблагоприятное

положение детей с задержкой психического развития в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенса­торных

реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще проч­нее фиксируются в своей деятельности на более раннем

возраст­ ном интеллектуальном уровне, в частности на игре, дающей боль­ше шансов на успех. Таким образом, игровые

интересы этих детей не только определяются незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются

неуспехом в школьной деятельности. Все это усугубляет нарушения адаптации этих детей к школьным ус­ловиям,

способствует их невротизации, а в более старшем возра­сте — и нарушению поведения.

  Все отклонения у детей с ЗПР со стороны нервной системы носят временный характер ,в отличие от умственной

отсталости , имеет место быть обратимость интеллектуального дефекта. С помощью взрослого дети с задержкой

психического развития могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя

и в замедленном темпе. Отмечается характерная для них импульсивность действий, недостаточная выраженность

ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности. Логическое мышление у таких

детей может быть более сохранным по сравнению с памятью. Отмечается отставание в речевом развитии. У детей

отсутствует патологическая инертность психических процессов. При  своевременной успешной коррекционной работе

со стороны специалистов и благоприятных средовых факторах все отставания в развитии личности у ребёнка с ЗПР можно снизить и приблизить развитие ребёнка к норме.

 

 Особенности мышления у детей ЗПР. 

Сравнительное изучение детей с ЗПР и нормально развивающихся детей дошкольников, предпринятое дефектологами,

позволило выявить своеобразие мышления у детей с ЗПР. Физиологической основой мышления является сложная

аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. При ЗПР недостаточность мышления

проявляется, прежде всего в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и

обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен,

страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в

прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией,

устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом

строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

  1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

          2.Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают

действовать сразу, с ходу. Это                            положение подтвердилось в эксперименте Н. Г. Поддубной. При

предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились            побыстрее получить

экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы

в том,                чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет

анализировать условия, не понимает значимости                          ориентировочного этапа, что приводит к появлению

множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того,                чтобы он

первоначально думал, анализировал задание.

         3.Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности             действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения,             преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно                 дает     ответ, но объяснить его не может.

         4.Стереотипность мышления, его шаблонность. Наглядно-образное мышление. Дети с ЗПР затрудняются                      действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности,                                  целенаправленности, активности восприятия все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать            образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в              процессе собственной деятельности.

Логическое мышление. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных

операций, которые служат составляющими логического мышления:

- анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

- сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

- классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам

дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все

объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений: 1. Индукция (ребенок способен делать

 

общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему). 2. Дедукция (от общего к частному). Дети с ЗПР

испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического

мышления осуществление вывода из двух посылок еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод,

им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между

которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У. В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать

выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают

случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми

необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».