Ранний детский аутизм (РДА)- расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и

характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также

ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все указанные признаки начинают проявляться в возрасте

до трёх лет[3]. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относят

к расстройствам аутистического спектра (РАС).

В вопросе об этиологии РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА единства мнений нет.

Л. Каннер (1943) расценивал ранний детский аутизм как особое болезненное состояние; Г. Аспергер (1944—1948) —

как патологическую конституциональную   структуру,   ближе к психопатической. Большинство  современных

исследователей считают, что причина аутизма носит генетический характер. Т.е. во внутриутробном развитии

происходит мутация генов, вызывающая определённые изменения в головном мозге, приводящие  к аутизму.

Классификация аутизма :

В настоящее время в России наиболее известны 2 вида психолого-педагогической классификации РАС.

Классификации L.Wing и J.Gould :

-социально отчужденные,

-пассивно взаимодействующие 

-взаимодействующие «активно, но странно».

Соц.отчужденность характеризутеся следующими признаками: отчужденностью и равнодушием отношение к окружающему миру ( исключением являются, когда удовлетворены нужды ребенка), взаимодействие со взрослыми осуществляется тактильно, социальные контакты не вызывают у ребенка интереса, недостаток способности к совместной деятельности взаимного внимания, избегание зрительного контакта, стереотипное поведение, в ряде случаев – отсутствие реакции на изменение окружающей обстановки.

Пассивное взаимодействие характеризуется следующими проявлениями: ограниченной способностью к спонтанным социальным контактам, ребенок принимает внимание других людей, не испытывает явного удовлетворения от соц.контактов, в тоже время случаи отказа от взаимодействия отмечаются редко, возможно использование вербальных и невербальных форм коммуникаций, характерна прямая эхолалия, реже – отсроченная, когнитивные нарушения различной степени выраженности.

При «активном, но странном» взаимодействие отмечаются след.особенности: спонтанные попытки к соц.контактам (чаще ко взрослым, реже к детям), при взаимодействии в ряде случаев наблюдаются характерные повторяющиеся действия: многократное повторение вопросов, вербальные стереотипы, в зависимости от ситуации речь имеет коммуникативные и некоммуникативную направленность, отмечается прямая и отсроченная эхолалия, недоразвитие или отсутствие навыков сюжетно-ролевой игры; внешняя сторона взаимодействия вызывает большой интерес, чем содержание; ребенок может понимать и осознавать эмоциональные реакции других людей; социальное поведение детей этой группы воспринимается окружающими хуже, чем поведение людей из пассивной группы

В классификации разработанной К.С. Лебединской и О.С. Никольской, основными критериями деление детей с РАС на группы является характер и степень нарушения взаимодействия с окруж.средой и тип самого аутизма. Авторами выделены 4 группы детей с РАС:

  • Дети первой группы характеризуются отрешённостью от круж.среды,
  • второй- ее отвержением,
  • третьем – ее замещением,
  • четвертый – сверхтормозимостью в социальных контактах.

(по Хаустов А.В.Логопедия. Теория и практика / [под ред. д.п.н. профессора Филичевой Т. Б.])

 

 

Механизмы нарушений при расстройствах аутистического спектра (РАС):

Наиболее популярные психологические теории:

1. Сенсорно-перцептивная теория.

Суть теории состоит в том, что у детей с аутизмом потоки сенсорной информации, поступающие от органов чувств не фильтруются по принципу значимое/ незначимое. Поэтому мозг обрабатывает всю входящую информацию, что вызывает информационную перегрузку.

2.Теория центрального связывания.

По мнению Ю.Фрит у детей с РАС потоки сенсорной информации не интегрируются в целостный образ, что приводит ко вторичным аутистическим нарушениям.

3. Теория "слепота сознания".

По этой теории у детей слабо развита "функция сознания". Они не способны понимать, что выражают мимика, жесты, позы людей.

4. Теория В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, О.С. Никольской . Они связывают аутизм в первую очередь с афферентными нарушениями.

 

Основные симптомы аутизма:

  • Он проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов с окружающими, «уходе в себя», в свой внутренний мир. Аутичный ребенок, будучи дома с родными или в детском коллективе, большей частью ведет себя так, как будто находится один: он смотрит мимо, не отзывается на зов, не обращает внимания на действия других. Он играет один или «около» детей, нередко разговаривает сам с собой, а чаще молчит. Все его проявления вовне, даже игра, скупы, а в тяжелых случаях ограничиваются бедным набором стереотипных движений и мимики.
  • неспособность имитировать ,подражать действиям близких людей.
  • неспособность к разделённому/ совместному вниманию (не перводят взгляд в ту сторону, куда смотрит человек).

 

  • болезненная гиперстезия к обычным сенсорным раздражителям: тактильным, температурным, свету, звукам. Обычные краски действительности для такого ребенка чрезмерны, неприятны, травмирующие. Поэтому окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, для аутичного ребенка является источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта. Человеческое лицо особенно часто бывает сверхсильным раздражителем, отсюда избегание взгляда, прямого зрительного контакта. Ребенок как в скорлупу «уходит» в свой внутренний мир от чрезмерных раздражителей.
  • непонимание правил социального поведения.

 

  • плохая моторика, неловкость произвольных движений, особая трудность в овладении элементарными навыками самообслуживания, еды и т. д. Неврологическое обследование обнаруживает мышечную гипотонию. Наряду с неловкостью и слабостью, особенно рук, характерны манерность и вычурность движений, склонность к гримасничанью, неожиданным и своеобразным жестам, трудно отличимым от навязчивых ритуалов.
  • неумение играть в игры с переходом ходов.

 

  • Стериотипии.Ритуальное поведение. Т.к. любой внешний раздражитель очень болезненно переносится аутичным ребёнком, то для этих детей характерна однотипность однообразность действий: один и тот же порядок в комнате, прохождение домой из магазина по одному и тому же маршруту, употребление в пищу одной и той же еды и только из одной и той же тарелки.ребёнок часами может сидеть с одной игрушкой, состовляя одну и ту же последовательность кубиков, машинок.

 

  • аутоагрессия.Агрессия направленная на самого себя.

Дети с аутизмом не умеют:

-выражать просьбу;

-привлекать внимание другого человека;

-комментировать действия другого человека;

-отвечать на вопросы другого человека;

-инициировать и поддерживать диалог;

Такова внешняя картина поведения ребенка с ранним детским аутизмом.

Особенности развития в раннем возрасте:

  • Уже до полуторалетнего возраста выявляется слабость психического тонуса: общая вялость, недостаточность инстинктивной сферы (плохой аппетит, слабость инстинкта самосохранения, реакций на дискомфорт, мокрые пеленки, холод и т. д.). Ходьба долго остается неуверенной, страдает развитие целенаправленных действий. Но в то же время нередко наблюдается обилие стереотипных движений, ритмических разрядов, импульсивных действий. Едва научившись ходить, такой ребенок часто импульсивно бежит, не замечая края, опасности.

 

  • Уже с раннего детства отмечается, сенсорная и эмоциональная гиперестезия: даже в младенческом возрасте дети отрицательно реагируют на яркие игрушки, страдают от громких звуков, прикосновений одежды. Сначала эта чувствительность приводит к чрезмерной ориентировочной реакции, состоянию возбужденности. В дальнейшем она как бы истощается, внимание ребенка становится трудно привлечь, он мало или совсем не реагирует на обращение, игрушку, что иногда приводит к ложным опасениям в отношении слепоты или глухоты.

 

  • К 2,5—3 годам часто нарастают стереотипные двигательные разряды, появляются однообразные аутистические игры. В 3—5 лет аутичный ребенок может быть еще не приучен к опрятности, часто к элементарным навыкам самообслуживания.

Речь при аутизме.

Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это:

  • Мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;

  • Эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

  • Большое количество слов – штампов и фраз – штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;

  • Отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

  • Автономность речи;

  • Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», а других иногда «я»);

  • Нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы;

  • Нарушения грамматического строя речи;

  • Нарушения звукопроизношения;

  • Нарушения просодических компонентов речи.

Дети с аутизмом не понимают того, что при помощи речи, жестов, мимики можно повлиять на другого человека (нарушена сигнальная функция). Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности.

 

При высокофункциональном аутизме, когда не нарушена интеллектуальная функция, часто встречается следующий

вариант развития речи.Нарушение коммуникативной функции при формально правильном речевом

развитии. При этом варианте речевого развития дети в первые два-три года не вызывают у родителей беспокойства:

первые слова и фразы появляются с опрежением нормальных сроков, эхолалии нехарактерны, отмечается бурное

накопление активного словаря (преимущественно номинативного), освоение сложных, грамматически правильно

оформленных фраз. Иногда родителей слегка беспокоит лишь то, что речь таких детей кажется не по возрасту

взрослой.

Постепенно, обычно после 4-5 лет, становится понятным, что эта внешне развитая речь не выполняет в достаточной

степени коммуникативной функции, ребенок не способен к длительному гибкому речевому взаимодействию с

собеседником, несостоятелен в диалоге, в спонтанном выражении своих мыслей, так как его речь состоит из набора

заимствований и речевых штампов, содержание которых привязано к объекту сверхценного интереса или

сверхпристрастия (а иногда и влечения).

 

Несмотря на богатый набор стереотипных фраз, в речи встречается много

неологизмов, возникающих по различным механизмам. Свои длинные монологи ребенок произносит чаще всего на

аффективно значимые для него темы, ему в значительной мере безразлично, слушают его или нет, в большинстве

ситуаций речь эгоцентрична. Попытки вмешаться в монологи вызывают тревогу, раздражение, даже агрессию или

самоагрессию.

Грамматический строй речи не вызывает каких-либо проблем, лишь когда ребенок переходит к спонтанной речи, могут

быть незначительные ошибки в употреблении глаголов. Появление в речи личных местоимений несколько задержано

по сравнению с нормой, нечасто встречается и реверсия местоимений.

Нарушения звукопроизношения в этой группе встречаются реже, в основном они представлены ротацизмом, иногда сигматизмом, причем фонематический слух

практически всегда сохранен. Для некоторых детей этой группы характерно заикание, выявляющееся при переходе к

спонтанной речи. Просодические нарушения отмечаются практически у всех детей с таким речевым развитием, что

проявляется в скандированности речи, тахилалии, характерных модуляциях голоса (повышение тона к концу фразы),

своеобразии интонаций и логических ударений. Здесь эта сторона речевой патологии отличается большой стойкостью

и трудно поддается коррекции.

Контакты с окружающим формальны, парциальны, реализуются в основном в русле сверхценных интересов,

сверхпристрастий аутичного ребенка. В контактах, особенно со взрослыми (с детьми этого практически не бывает),

дети не чувствуют дистанции и недостаточно избирательны, вплоть до того, что способны вступать в контакт с

незнакомыми людьми. Что касается эмоциональной связи с людьми, в том числе и с близкими, то она исходно

практически отсутствует и формируется с трудом; то же можно сказать о способности к сопереживанию и

сотрудничеству.

Будучи достаточно безразличными и холодными по отношению к другим людям, такие дети

чрезвычайно сензитивны по отношению к себе и своим переживаниям, но, несмотря на это, они почти лишены чувства

края, плохо чувствуют опасность; об этом необходимо знать и постоянно помнить, поскольку двигательные

стереотипии таких детей сопряжены с гиперактивностью и импульсивностью, а нередко и двигательной

расторможенностью.

Содержание сверхценных интересов и сверхпристрастий чаще всего связано с пережитым страхом или аффективно

насыщенной ситуацией, на которых ребенок фиксируется, стремится их многократно воспроизвести и пережить. Часто

это со временем выливается в патологию влечений, принимает форму вербальной или физической агрессии и является

содержанием стереотипных фантазий и игр ребенка. При этом игровая деятельность может быть достаточно сложной,

сюжетной и, как правило, с агрессивной фабулой.

При этом варианте речевого развития интеллект практически во всех случаях сохранен, но и эта сторона психики

развивается неравномерно. Отмечается повышенная склонность к символизации, легко усваиваются абстрактные

понятия, дети хорошо оперируют ими, но в отрыве от реальной жизни: это может быть увлеченное изучение

географических карт, энциклопедий, составление реальных и выдуманных схем, маршрутов транспорта и т.п. Дети

проявляют большой интерес к знаку, рано выучивают буквы, цифры, овладевают чтением и счетом (в основном

механическим).

Подходы к коррекции и обучению детей с расстройствами аутистического спектра (РАС).

 

1. Программа TEACCH. Главной целью является подготовка детей к продуктивной жизни.Направлена на повышение уровня адаптации в 3 основных сферах: дом, школа, общество. Программа не коррегирует непосредственно сам аутизм, а обеспечивает полезным, для их нужд, окружением.

2.Подход АBA (прикладной поведенческий анализ).Целью является формирование у детей с РАС адаптивных форм поведения, необходимых для повседневной жизни и уменьшение неадаптивного поведения.

3.Подход DLT "Ежедневная пожизненная терапия". Подход основан на восточной философии и концентрируется на групповом, а не индивидуальном взаимодействии. Обучение адаптивному поведению осуществляется при помощи физических нагрузолк, эмоциональной регуляции и обучения академическим навыкам в группе.

4.Программ San-Rise.Разработана семьёй Кауфман. Её цель -изменение  отношения к ребёнку со  строны родителей с негативного на позитивное, способного изменить его самого.

Специалисты считают, что не существует универсального подхода для оказания эффективной помощи детям с РАС. Основополагающим является применение мультидисциплинарного подхода.

(по Хаустов А.В.Логопедия. Теория и практика / [под ред. д.п.н. профессора Филичевой Т. Б.])

Специфика логопедической работы с детьми с РАС.

У детей с РАС важно установить формирование коммуникативных навыков. Для этого используются альтернативные коммуникационные системы:

  • пиктографическая (использование картинок);
  • жестовая;
  • письменная (карточки со словами, печать на планшетном компьютере);

При логопедической работе с детьми с РАС используются такие методы,как:

-метод коммуникативных соблазнов;

-метод сопровождающего обучения ( заключается в том, что при работе с ребёнком с РАС надо использовать любую естесственно возникающую ситуацию для коммуникативных проявлений;

Алгоритм обучения детей с РАС навыкам коммуникации:

  1. Выбор цели общения (определения коммуникативного навыка, который необходимо смоделировать.
  2. Моделирование ситуации, провоцирующей коммуникативное высказывание ребёнка.
  3. Предоставление ребёнку времени, необходимого, для высказывания.
  4. Предоставление подсказки в случае затруднения.
  5. подкрепление коммуникативной попытки ребёнка
  6. Закрепление и генерализация навыка в повседневной жизни с использованием нескольких человек.

 

Что можно порекомендовать родителям при общении с аутичным ребёнком?

  1. Войдите в мир особого ребёнка, вооружившись ЕГО мотиватором к общению

Для большинства детей пища – это прекрасная мотивация и объект для поощрения. Также объекты поощрения и мотивации следует искать среди игрушек ребёнка, мультфильмов, любимых героев из книг и кино, среди простых игровых занятий (мыльные пузыри, качели, подкидывание воздушного шарика, игра в мяч, езда на детском мотоцикле, толокаре), среди друзей и ближайших родственников.

Например, если ваш особый ребёнок отчётливо выделяет для общения кого-то из родственников, используйте именно этого человека как вдохновителя для коммуникации. Распечатайте фото и просите ребёнка показать на «любимую бабушку». Громко называйте имя любимого члена семьи – и просите повторить.

Или обменивайте небольшую фотографию родственника на выполненное ребёнком задание на подражание и повтор слов. Ставьте фотографию повыше, чтобы ребёнок должен был её попросить. А если этот родственник живёт с вами, то пусть он сам поощряет любые эпизоды коммуникации или подражания, обнимая и гладя ребёнка.

  1. Постоянно называйте эмоции, которые испытывает ребёнок

Например, если ребёнок приходит в кухню в поисках еды, громко называйте его чувство: «Ты хочешь есть». Чем чаще ребёнок слышит определение чувства в соответствующих обстоятельствах, тем чётче он понимает это чувство.

Также у многих дефектологов есть мнение о том, что нужно исходно предлагать ребёнку формулировку от первого лица: «Я хочу есть», «Я рад папе» и т.п. Таким образом вы, родитель, становитесь проводником ребенка в мир эмоций и задействуете готовые к повтору шаблоны. Здесь вам на помощь приходит речевая особенность ребенка с РАС – продленный во времени этап эхолалий.

Эта стратегия требует неуклонности, регулярности и естественной подачи. Смоделируйте для себя те случаи, когда ребёнок обижен, доволен, счастлив, возбуждён, заинтересован, и проговаривайте эти чувства: «Я вижу, тебе очень интересно играть с Ваней», «Я вижу, тебе обидно, что Женя не поделился конфетами», «Я вижу, ты любишь мишку», «Я вижу, ты грустный, потому что мы не пошли гулять».

Вы можете использовать визуальное подкрепление, разделив лист на три колонки, где в первой колонке будет ребёнок в определённом настроении (с подписью об эмоции), посередине слова «потому что», в третьей колонке – объяснение причин соответствующей эмоции.

Или комплекты визуальной поддержки, которые сделаны специально для вашего малыша. Начните с подбором хотя бы 3-4 ситуаций на базовые эмоции человека: «Я радуюсь/грущу/злюсь/обижаюсь, потому что/когда…».

По моему опыту, несколько месяцев работы – и неговорящие и неконтактные дети могли сложить из множества карточек объяснения, что они хотят есть, пить, злятся или радуются.

Поскольку выражение эмоций – это важнейший освобождающий шаг для налаживания объёмной разноплановой коммуникации, вы можете привлекать любые варианты визуальной поддержки – от распечатанных PECS до аналогичных программ на планшетах.

  1. Предполагаем способности

Считать особого ребёнка способным на многое – один из главных принципов, которые при общении с ним должны внедрять все взрослые – от родителя до школьного педагога. Только эта базовая уверенность в ребёнке расширяет его права и возможности в мире.

К этой же стратегии относится общее настроение и строй речи, которые мы используем при обращении к ребёнку с аутизмом. Важно говорить и общаться с ним максимально так же, как со здоровым ребёнком. То есть создавать правила, внедрять требования, интересоваться эмоциями и мыслями, советоваться и учитывать мнение. Этой же стратегии следует обучить всех тех взрослых, которые часто общаются с ребёнком.

  1. Моделируйте типичные языковые ситуации и используйте электронные стимуляторы речи

Моделируйте язык в типичных ситуациях. Частой проблемой неречевых детей с РАС становится незнание и неумение подобрать нужную конструкцию фразы к конкретному желанию и событию.

Поэтому моделируйте нужные конструкции прямо по ходу жизни. Например, видя, что ребёнок тянется за водой, говорите «Я хочу пить».

Просите ребёнка повторить/проговорить конкретную фразу в соответствующей ситуации. Так вы многократно повторяете нужные шаблоны, по которым ребёнок учится соотносить  ощущения с речевыми конструкциями и выражать мысли адекватно.

В дальнейшем, благодаря регулярному моделированию речи в процессе будней вы сможете вводить вежливые формы обращения к другим людям, в частности, слова «пожалуйста» и «спасибо».

Аналогичным путём для обучения речи работают все электронные стимуляторы речи. Это может быть специальная программа для планшетов на платформах iOS и Android, которая позволяет родителям и близким ребёнка с аутизмом показывать ему картинки, соответствующие нужным словам в будничных ситуациях.

Вот как происходит использование электронного стимулятора речи. Ребёнку многократно предлагается нажимать на картинку с определённым смыслом, когда он хочет выразить свою мысль словами, при этом прибор произносит и само слово. Фактически, если провести параллель с известной системой альтернативной коммуникации PECS, в одном приборе объединяются все функции: PECS-картинки + Слова к PECS (обычно произносимые родителем) + Возможность самому использовать изображения в нужном контексте.

Благодаря этому у ребёнка возникает стойкая связь между зрительным образом слова, его звучанием и ситуацией, где оно используется. Упрощённо говоря, мы может достучаться до всех центров, где формируется речь, через использование

  • Зрительного канала + Звучание + Самостоятельная результативная коммуникация.

Электронные стимуляторы речи признаны одной из самых эффективных техник для неговорящих или мало говорящих детей. Буквально за 4-6 месяцев можно достигнуть результата, которого ждали годы напролёт.

Замечательно и то, что даже без явного прогресса в речи, такая техника быстрее раскрывает для ребёнка с РАС широкий доступ к взаимопониманию в общении с людьми, что само по себе решает многие проблемы в коммуникативной части синдрома.

  1. Применяйте тотальное воздействие на речевую сферу с помощью всех видов прямой и альтернативной коммуникации

Что такое прямая коммуникация? Это коммуникация с помощью всех возможностей тела – жесты, выражения лица, язык жестов и т.п. Возможности тела – это ограничительные пределы для прямой коммуникации.

Что такое альтернативная (дополнительная) коммуникация? Это коммуникация с помощью дополнительных предметов, среди которых наиболее эффективно использовать разнообразные изображения. Ребёнка с аутизмом всегда можно научить использовать изображения, чтобы выразить свои мысли и идеи даже тогда, когда у него нет речи, или она явно недостаточна.

Потому что коммуникация – это не только слова. К коммуникации относится всё, что облегчает понимание или выражение мыслей. В этом процессе наиболее естественно опираться на зрение и зрительные образы, которые формируют до 80% знаний о мире у большинства детей и взрослых.

Яркий пример метода альтернативной коммуникации – система PECS, когда создаётся набор карточек под каждого ребёнка – с учётом особенности его личности, интересов и режима жизни.

Также к альтернативной коммуникации относится привычная нам письменная речь, ведь это тоже символьная система. Мы все знаем, что обозначают буквы: это просто символы, которые введены для звуков по всеобщей договорённости людей (!). Поэтому письменная речь воспринимается нами естественным явлением, хотя по сути является максимально искусственным изобретением человека.

Неречевого ребёнка с РАС мы можем научить глобальному чтению – и это будет пример освоения альтернативной коммуникации.

Но каким образом альтернативная коммуникация помогает развитию собственной речи? Это происходит самым логичным путём. В процессе альтернативной коммуникации он осваивает  дополнительные знаки, развивает абстрактное мышление и символическую деятельность, и это продвигает его к пониманию и освоению очередной символической деятельности – вербальной (звуковой) речи.

Кроме того, видя перед глазами визуальные подсказки, как это будет при использовании PECS, ребенок легче продвинется в построении фраз и увеличении числа слов в отдельном предложении.

 

Также вас может заинтересовать:

1.Задержка психического развития.Особенности речи у детей с ЗПР.

2.Этапы развития речи в норме.